«Ida er stille og sjenert, – det skaper store
vansker for henne…”
Hvordan tilrettelegge for at Ida skal få
utviklet sine sosiale og faglige ferdigheter?
Gruppe oppgave, Hege Lunde og Anne Vatten våren 2012 i forbindelse med studie Spesialpedagogikk påbygg 2, Høgskolen i Telemark
1 Innledning
Ida er ei stille, sjenert og pliktoppfyllende jente som går første året på vgs. Sjenansen skaper imidlertid store vansker for henne i sosiale fora hvor det er påkrevd muntlig aktivitet eller gruppesammensetninger. Hennes foresatte bekymrer seg for hennes tilbakeholdenhet og manglende deltakelse i sosiale aktiviteter. På skriftlig arbeid ligger hun karaktermessig på gjennomsnittet, men tenderer til å levere svakere resultater på prøver. Vi ønsker videre å se på hvordan vi kan tilrettelegge undervisningen med henblikk på Idas utfordringer innenfor sosiokulturell og sosialkognitiv læringsteori. Deretter velger vi å knytte tiltakene opp mot de ulike komponentene i den didaktiske relasjonsmodellen.
1.1 Begrensninger
Vi vil ikke drøfte Idas tidligere erfaringer, mulige biologiske forklaringer eller andre risikofaktorer. Vi vil i hovedsak prøve å belyse hvordan vi som lærere må handle overfor innagerende elever, hva de kan gjøre, og komme med forslag til tiltak. Vi forutsetter at Ida ikke har en psykisk lidelse.
2 Atferdsvansker
Ingrid Lund definerer atferdsvansker på denne måten i sin bok:
«Atferden blir en utfordring for omgivelsene når den bryter med forventet atferd, skaper utrygghet og hindrer samarbeid og åpen kommunikasjon. Atferden blir en utfordring for barnet og ungdommen når den hindrer læring og stabile og trygge relasjoner og øker fryktet for å formidle sin sårbarhet. Konsekvensen kan bli utrygghet, depresjon, angst, avvisning, ensomhet, og økt indre og/eller ytre aggresjonsuttrykk».
3 Innagerende atferd
Ingrid lund definerer begrepet som et atferdsproblem (Lund 2012):
«innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres, kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og usikkerhet».
Lund presiserer at før man kan slå fast om atferden er et problem må man sjekke atferdens kontekst, atferdens frekvens, atferdens innvirkning på elevens livskvalitet og hvilke sosiale konsekvenser atferden medfører for eleven. Definisjonene om atferdsvansker og innagerende atferd viser tydelig at skolen har plikt til å reagere i følge opplæringsloven[1]. Ida deltar ikke i samhandling med sine medelever, hun unngår å møte ved sosiale tilstelninger/utflukter, hun får dårligere resultater på skiftelige prøver og dette skaper bekymring for hennes foresatte.
4 Hva kjennetegner sosial kompetanse?
Sosial kompetanse er et sammensatt begrep, men ut ifra Udirs veileder[2] om sosial kompetanse kan vi ane at Ida har mangelfull sosial kompetanse siden hun oftest er alene og ikke har nære venner. Man bør i slike tilfeller undersøke ved kartlegging om Ida har en vanske eller en lidelse.
5 Sosiale- og emosjonelle lærevansker /sjenanse
Når er sjenanse et problem, og for hvem? I skolesammenheng forstår vi det slik at når det er et problem for elevens utvikling og læring mht. både relasjonsbygging og faglig, så plikter skolen å ta tak i atferden. Lund (2012) bruker Kenneth Kavales (2005, s. 46) sin forståelse av atferdsutfordringer og konsekvenser i sin bok:
- Manglende evne til læring som ikke kan begrunnes intellektuelt eller med fysiske årsaker
- Manglende evne til å skape sosiale stabile relasjoner med jevnaldrende og voksne
- Uventede følelser og reaksjoner under normale omstendigheter
- Generell tristhet eller depresjon
- En tendens til å utvikle fysiske symptomer eller frykt i forbindelse med personlig og/eller skoleproblematikk.
En slik forståelse kan være til hjelp i forbindelse med kartlegging av eleven og kan dermed være en hjelp til vite noe om hva man skal spørre eleven om, og de voksne som har kontakt med eleven.
6 Informasjon og kartlegging
Det er behov for å finne ut om Ida faktisk viser innagerende atferd og om dette dreier seg om en vanske eller en lidelse. Vi velger å bruke intervju/observasjon som metode og vil ha samtaler med ida, foresatte og idas lærere (Drugli 2008, s. 45).
Vi velger også å gjøre en kartlegging i klassen basert på observasjon hvor en lærer vil sitte i klasserommet og notere hvilke elever som tar kontakt med hvem, hvor ofte og hvilken reaksjon mottakeren har. Dette vil vi gjøre for å observere om det virkelig er slik at Ida velger selv å være alene, og for eventuelt å kunne avsløre tilløp til mobbing/utestengelse. Målet med kartleggingen er å finne frem til en best mulig læringssituasjon for Ida som kan bidra til at hun kan oppleve mestring. Spørreskjema ligger som vedlegg nr. 3 og 4.
6.1 Resultat av kartlegging
Resultatet av kartleggingen viser at Ida sliter mer enn vanlig med sin sjenanse. Ida har slitt med lav selvtillit og lav selvfølelse så lenge hun kan huske. I barnehagen og i grunnskolen har det dessverre ikke vært noen som har «sett» hvordan ida har hatt det, siden hun var så «stille» og hennes væremåte druknet mange ganger i de mer utagerende barnas væremåte. Hennes utrygghet påvirker hennes konsentrasjon og hukommelse. Faren for å bli «hørt» og måtte uttale seg i klassen bidrar til at hun får «jernteppe» både ved muntlig aktivitet og i forbindelse med prøver. Det oppleves som urettferdig at hun, som bruker så mye tid på skolen, ikke oppnår bedre karakterer. Hun går på videregående fordi hun må fordi hun har lyst til å ta høyere utdanning og er av den grunn også bekymret for sine karakterer. Hun har ingen i klassen hun føler hun har noe til felles med og har noen dårlige erfaringer fra ungdomsskolen der medelever lo av henne. «det er best å være alene», forteller hun. Foreldre forteller at hun bruker mye tid på skolearbeidet og at det er årsaken til hun ikke har venner. De opplever at hun blir irritert når de ønsker å snakke med henne om venner og skole. Lærere sier at hun helst vil gjøre gruppeoppgaver alene og at det har hun fått lov til. De opplever også at det er vanskelig å få kontakt med Ida og siden det er flere i klassen som trenger spesiell tilrettelegging føler alle lærerne at det er lett å overse Ida. Observasjonen i klassen viser at lærere og elevene sjeldent eller aldri henvender seg til Ida. Kun i de tilfellene der medelever lurer på hvilken oppgave de skal gjøre eller hvor de «er hen» blir Ida spurt, -og Ida vet. Klassens regler er preget av begreper og er verken handlingsorientert eller utfylt med konsekvenser. Det kan virke som det er mangelfullt fokus på samhold og det faktum at alle elevene har et individuelt ansvar for at alle elevene i klassen skal trives. På denne skolen er det slik at lærere henviser elever som de er bekymret for til rådgiver. I dette tilfellet har ikke læreren oppdaget Idas problem. Det var Idas foresatte som tok kontakt med skolen..
7 To tiltak relatert til kartleggingen
Vi velger å bruke den didaktiske relasjonsmodellen både i forarbeidet, planleggingen, gjennomføringen av pedagogisk aktivitet, og som et verktøy for å reflektere over aktivitetene i etterkant.
7.1 Planlegging tiltak 1: Klassemiljø
Utarbeide nye klasseromsregler med tydelig konsekvens ved brudd på reglene. Klassemiljøarbeid med vekt på temaer som samarbeid, individuelle forskjeller og likheter, kommunikasjonen i klassen og bevisstgjøring på hvordan alle er med på å inkludere og ekskludere. Se vedlegg nr. 1. I følge T. Nordahl har læreren ansvar for å bygge relasjoner til sine elever. Gode relasjoner mellom lærer og elev er noe man oppnår når det oppnås felles forståelse og når tillit og trygghet er etablert. Klare rammebetingelser, struktur og forutsigbarhet i tillegg til ros og anerkjennelse er viktig faktorer for å kunne oppnå mestring.
7.2 Planlegging tiltak 2:Læringstrategi
Utarbeide faste daglige rutiner for kommunikasjon mellom lærere og Ida. Skal inneholde konkrete positive tilbakemeldinger på utførte oppgaver. Se vedlegg nr. 2. De innagerende elevene har ofte har behov for å kontrollere omgivelsene. Ved å gi dem positiv kontroll i hverdagen kan angsten reduseres. De bør kanskje ha mer innflytelse enn andre medelever. De kan være preget av kontroll og overdreven selvopptatthet. Opplevelse av å ha indre kontroll kan være en beskyttelsesfaktor. Det å ha kontroll over sitt eget liv kan gi evne til å distansere seg fra det som oppleves som vondt og vanskelig. De kan ha beskyttelsesfaktorer som bidrar til selvkontroll som eksempelvis «god intelligens og motivasjon, dette kan være en drivkraft selv om hjemmeforhold ikke er optimale» (Borge, 2010).
8 Læringsteorier
”Antakelsen om at læring og utvikling skjer gjennom deltakelse i sosialt praksis-fellesskap og gjennom kommunikasjon med andre fører til en slags kulturell psykologi (Bruner 1996, Cole 1996). Den utviklings-, lærings- og kognitive psykologien som kommer fra dette perspektivet, handler om hvordan mennesker blir eksponert for, tilegner seg strukturerende ressurser, former for menneskelig kommunikasjon og forestillinger, og hvordan de lærer seg å samarbeide med andre i sosiale praksiser og konstituere omverdenen på ulike måter. Den vil gi et bilde av hvordan vi lærer, tenker og handler i samfunnsmessige praksiser, der vår adferd er integrert i virksomheter, og der vi anvender redskaper. Våre evner ligger nå i stadig større grad utenfor kroppen og hjernen vår, og læring handler om å kunne håndtere artefakter i form av symbolske systemer og fysiske redskaper. Det dreier seg ikke så mye om å overføre informasjon, men å skape aktiviteter og miljøer der mennesker kommer i kontakt med og blir fortrolige med slike kulturelle redskaper” (Säljö 2001:255).
Vygotsky og Bakhtin hevdet at kunnskap er noe som blir konstruert gjennom praktisk aktivitet. Mennesker samhandler, og det skjer alltid innenfor et kulturelt fellesskap. Vygotsky introduserer det kjente og mye brukte begrepet den proksimale utviklingssonen som illustrerer forskjellen på hva mennesker kan klare med og uten hjelp.
Innagerende barn er ofte synonymt med lav selvtillit og lav selvfølelse. Det som kjennetegner innadvendt atferd er at de får lite oppmerksomhet og at de ofte får lite ros. Det er et tankekors at de som får minst ros, trenger det mest. Barn som viser innagerende atferd trenger mer ros, anerkjennelse og positiv oppmerksomhet enn mange andre barn. De trenger også å lære selvkontroll og avslapningsteknikker for å roe seg ned eller stoppe uønsket atferd. «empowerment» som rådgivningsmetode kan være gunstig i dette henseende.
9 Refleksjon og avslutning
Det finnes mange historier om foresatte og elever som har opplevd et problematisk forhold til skolen. Et godt samarbeid mellom skole og hjem fordrer at begge parter både se nytten av et slikt samarbeid og at læreren har tilstrekkelig tid. Det kan virke som om fagkunnskap kun er en del av det en lærer må kunne noe om. Elever med ulike diagnoser og vansker finnes i de fleste klasserom som trenger spesiell tilrettelegging tilpasset sitt ståsted. Man må kunne spørre seg om pedagogene i Norge innehar den kompetansen som utdanningsdirektoratet legger til grunn. Pensumbøkene gjenspeiler det faktum at kunnskap og erfaring i forhold til elever som ikke evner å innrette seg etter skolens regler, normer og krav er økende. Så kan man spørre seg om det faktisk er slik. Er det skolesystemet Udir har bommet på eller er det elevene som utvikler seg annerledes nå?
Etter å ha lest pensumlitteratur og diskutert de ulike utfordringene som de stille elevene har, sitter vi igjen med en bedre forståelse overfor vanskene disse elevene har. Her er det helt klart et stort behov for oppmerksomhet fra skolen og Udir side.
1 Kildehenvisninger
- Drugli, May Britt (2008) atferdsvansker og hos barn; Evidenbasert kunnskap og praksis, Oslo, Cappelen akademiske
- Lund, Ingrid (2012) det stille atferdsproblemet; innagerende atferd i barnehage og skole, Bergen, fagbokforlaget
- Säljö, Roger: læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen akademiske forlag 2001.
- Stette, Øystein (2011) opplæringslova og forskrifter, men forarbeid og kommentarerOslo, Pedlex norsk skoleinformasjon
Internettkilder
Bildesitat: http://www.webland.no/sitater/search.asp?Searchtype=fritekst&txtsearch=ensomhet (lesedato 03.03-2012)Http://www.klikk.no/foreldre/article394441.ece (lesedato 03.03-2012
Http://www.udir.no/upload/satsningsomraader/lom/5/veil_sos_kompetanse.pdf?Epslanguage=no (lesedato 03.03-2012)
http://www.udir.no/Laringsmiljo/Laringsmiljo/Utvikling-av-sosial-kompetanse—Veileder-for-skolen/ (lesedato 3.3.2012)
Vedlegg 1- Tiltak 1:
|
T I L T A K 1. |
Planlegging tiltak 1: Utarbeide nye klasseromsregler med tydelig konsekvens ved brudd på reglene. Klassemiljøarbeid med vekt på temaer som samarbeid, individuelle forskjeller og likheter, kommunikasjonen i klassen og bevisstgjøring på hvordan alle er med på å inkludere og ekskludere
|
Kunnskapsløftet(lk06): Grunnleggende ferdigheter: Å kunne uttrykke seg muntlig A kunne uttrykke seg skriftlig Å kunne lese Å kunne skrive Å kunne regne |
|
Periode:
|
||||
| Vurderingskriterier:
Bekreftelsen må være konkret og begrunnet, spontan, oppriktig og variert.(Ogden 2001) repeterende bruk av generelle kommentarer som ”fint”, ”bra gjort” gjør ikke det samme inntrykket som : ”jeg likte måten du løste dette problemet på fordi….” Kortsiktige og evaluerbare mål. Det kan bety tettere kontakt over en periode mellom skole og hjem med hovedfokus på hva faktisk ida får til. Høyere bevissthetsnivå hos både hjem og skole på positive tilbakemeldinger og hvordan de formidles. |
||||||||
| Læringsmål | Deltakerforutsetninger | Innhold | Læringsaktiviteter | Rammefaktorer | Vurdering | |||
|
G J E N N O M F Ø R I N G |
Bedre idas selvfølelse ved å …. | Alle elever har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren bli kjent med elevene, deres interesser og deres evner. Det er derfor viktig for læreren å kartlegge alle elevene i klassen for å finne deres styrker og deres svakheter slik at undervisningen kan tilrettelegges på en best mulig måte. Dette gjøres ved elevsamtaler og ved observasjon. | Det som skal læres: bruk av kunstnerisk uttrykks-midler. Hvordan bruke program-fagene til å uttrykke følelser, meninger, stemninger m.m.? Tverrfaglige prosjektarbeid med disse temaene. | Metoder som blir brukt i lærings-situasjon for lærer/elev: dagbok i gruppe, som dialogvektøy mellom lærer/elev, som norskoppgave eller bare som en oppfordring. Husk: eleven bestemmer hva som skal deles og hvordan det skal gjøres |
25 elever 1 lærer + 1 assistent. -klasserom med tilgang til grupperom. -timeantall: |
Kontrollere at ida har lært det som er planlagt og oppnådd den kompetansen som var målet for opplæringen. Vurdering skal støtte elevenes læring. | ||
| Refleksjon/didaktisk vurdering: | ||||||||
| Oppsummering(konsekvenser for videre arbeid): | ||||||||
Vedlegg 2 – Tiltak 2:
|
T I L T A K 2. |
Planlegging tiltak 2: Utarbeide faste daglige rutiner for kommunikasjon mellom lærere og Ida. Skal inneholde konkrete positive tilbakemeldinger på utførte oppgaver |
Kunnskapsløftet(lk06):
Grunnleggende ferdigheter: Å kunne uttrykke seg muntlig A kunne uttrykke seg skriftlig Å kunne lese Å kunne skrive Å kunne regne |
Perioide:
|
||||
| Vurderingskriterier:
Bekreftelsen må være konkret og begrunnet, spontan, oppriktig og variert.(Ogden 2001) repeterende bruk av generelle kommentarer som ”fint”, ”bra gjort” gjør ikke det samme inntrykket som : ”jeg likte måten du løste dette problemet på fordi….” Kortsiktige og evaluerbare mål. Det kan bety tettere kontakt over en periode mellom skole og hjem med hovedfokus på hva faktisk ida får til. Høyere bevissthetsnivå hos både hjem og skole på positive tilbakemeldinger og hvordan de formidles.
|
|||||||
| Læringsmål | Deltaker-forutsetninger | Innhold | Lærings-aktiviteter | Ramme-faktorer | Vurdering | ||
|
G J E N N O M F Ø R I N G |
Bedre idas selvfølelse ved å samarbeide hjem- skole med vekt på styrking av selvbilde. |
Alle elever har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren bli kjent med elevene, deres interesser og deres evner. Det er derfor viktig for læreren å kartlegge alle elevene i klassen for å finne deres styrker og deres svakheter slik at undervisningen kan tilrettelegges på en best mulig måte. Dette gjøres ved elevsamtaler og ved observasjon. |
Det som skal læres: ‘ Bedre Idas selvfølelse |
Metoder som blir brukt i lærings-situasjon for lærer/elev: dagbok i gruppe, som dialogvektøy mellom lærer/elev/foresatte som en oppgave eller bare som en oppfordring. Husk: eleven bestemmer hva som skal deles og hvordan det skal gjøres |
Veilede lærerne på egen kommunikasjon, forventninger, væremåte, holdninger og villighet til å endre seg. Drøft skikkelig hvilken lærer som skal ha ansvaret for dette i forhold til eleven med vekt på hvilke lærere som har genuin interesse for eleven og elevens eget ønske om hvem hun har mest tillit til. |
Kontrollere at Ida har lært det som er planlagt og oppnådd den kompetansen som var målet for opplæringen. Vurdering skal støtte elevenes læring |
|
| Refleksjon/didaktisk vurdering: | |||||||
| Oppsummering(konsekvenser for videre arbeid): | |||||||
Vedlegg 3 – Kartlegging av elevens interesser
Beskrivelse av eleven, navn:
| Finn ut av: | Notater: |
Kartlegginger, tester, morsmål, ”hull” o.l. |
|
|
|
|
|
Syn, hørsel, motorikk, medisiner o.l. |
|
|
|
Innsikt i egne sterke og svake sider |
|
|
|
Faglig, sosialt |
|
Kontakt, støtte m.m. |
|
|
Vedlegg 4 – Beskrivelse av elevens skolesituasjon
| Finn ut: | Notater: |
Hvordan er undervisningen tilpasset elevens nivå? Hvilke lære-/hjelpemidler brukes? Variasjon, pauser? |
|
Organisering av arbeidsoppgaver? Støtte, oppmerksomhet? I hvilken grad er målene kjent for eleven? |
|
Ut fra elevens sterke sider? Ut fra interesser? Ut fra tidligere kunnskaper? Ut fra fritid? |
|
Noe som påvirker skolesituasjonen? |
|
Lærerens forventninger? Ros og oppmuntring? |
|
Er eleven klar over hva han må jobbe med? Kan han ta mer ansvar? Hvilke forslag til tiltak/endringer har eleven? |
|
Hva skjer rundt eleven i timene? Hva skjer rundt eleven i pauser? Arbeidsfordeling mellom lærere/assistenter? |
|
Hvordan settes grupper sammen? Hvordan løses konflikter? Kjenner eleven reglene? Hvordan er elevens innstilling til samarbeid? |
|
Kontakt skole/hjem? Foreldrenes forventninger til eleven? Foreldrenes forventninger til skolen?
|
|
Utgangspunkt for tiltak? Relasjoner til voksne? |
[1] Opplæringsloven
§ 1-1 Elevene skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet…
§ 9a ”alle elevar i grunnskolar og videregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring”.
Anne Vatten 